Category: Poker

Participación Lúdica Inclusiva

Participación Lúdica Inclusiva

Estos Juego Responsable Asegurado son coherentes con los de los Participación Lúdica Inclusiva estudios de la Includiva ser niño es ser parte permanente de una estructura social. Revista Electrónica Educarevol. Cuadro 3 Ejemplo de guion de estimulación de juego.

Participación Lúdica Inclusiva -

Este rediseño implica una mayor apropiación de la actividad y una mayor percepción de participación por parte de los estudiantes. La participación se expresa en que los estudiantes pueden deliberar acerca de las acciones que realizan sobre sí mismos y sobre la comunidad a la cual pertenecen.

Otros modos de llevar a cabo acciones se orientan a romper rutinas escolares, lo que se expresa en propuestas de visitas a la escuela en horarios inesperados, por ejemplo, talleres de astronomía en las noches o actividades fuera de la escuela de manera constante y sistemática, como la organización de viajes a la playa.

Estas acciones pueden funcionar de dos modos: en suspensión y en reinvención. Las actividades en suspensión corresponden a acciones escolares que no guardan vínculo directo con el currículo, sino que lo detienen temporalmente, como jugar videojuegos o salir a un paseo.

Por su parte, las actividades en reinvención refieren acciones de interpretación del currículo en función de las necesidades de los propios estudiantes.

Estos modos de participación se expresan en forma valorativa a través de posicionamientos desde lo afectivo para determinar lo novedoso o satisfactorio de la actividad en suspensión, o bien, en términos de apreciación positiva de las acciones de actividad de reinvención.

En el primer caso, la transformación de la rutina es radical y recae en los estudiantes al mejorar su experiencia escolar; en el segundo caso, la valoración es sobre la actividad escolar más que del estudiante en sí mismo. El modo en que los estudiantes se expresan sobre la participación muestra un claro interés en la mejora de la experiencia escolar, que, en algunos casos, se enfoca hacia la transformación de una escuela conocida y, en otros, a intentar que la escuela sea otra cosa y funcione con criterios de lo lúdico.

Para desarrollarse personalmente y tomar decisiones. Los estudiantes expresan que las razones de participación son el desarrollo personal, la mejora de experiencia escolar y la posibilidad de tomar decisiones. Sobre el desarrollo personal, se muestran abiertos a cambiar su propio punto de vista sobre la escuela y las actividades que ahí realizan; problematizan situaciones escolares y rescatan aspectos de valor de sus propias experiencias.

La experiencia escolar personal se intenta mejorar desde la transformación comunitaria, lo cual se representa con un posicionamiento intersubjetivo, como una autovaloración positiva de la integridad de valor en torno a lo colectivo.

En cuanto a la mejora de la experiencia escolar, los estudiantes buscan cambiar la rutina típica en el contexto de aula y proponen actividades que no son transformadoras; más bien operan como espacios donde las actividades se amplían. Los estudiantes intentan abrir el mundo social en el que se desenvuelven y extender el margen de norma que es impuesto por los adultos.

La posibilidad de dar sentido a las actividades tiene que ver también con la representación de los estudiantes como participantes en sus propios discursos. La participación se carga de capacidad respecto a la operación y producción de actividades escolares, es decir, los estudiantes se representan con la habilidad de realizar las acciones que proponen.

Al mismo tiempo, el sentido de la actividad que ellos desean llevar a cabo refiere una experiencia individual que se colectiviza rápido con la idea de que, si esto le ocurre a un estudiante, podría afectar a muchos. El objetivo de este estudio fue analizar, desde una perspectiva situada, los procesos de participación escolar en función de la valoración de los estudiantes.

Esto implica problematizar las propuestas de avances en inclusión y participación del sistema educativo chileno, que, dado el contexto social, económico y político, ha priorizado la dimensión académica, en especial el logro de aprendizajes curriculares evaluados mediante pruebas estandarizas, las cuales, además, tienen altas consecuencias.

Lo anterior ha implicado poner en un rincón, es decir, en un lugar visible, pero periférico y tangencial, uno de los procesos centrales de la inclusión educativa, como lo es la participación de los miembros de la comunidad escolar, y en particular del estudiantado como protagonista del fenómeno educativo.

En este estudio, los procesos de participación escolar fueron explorados con base en tres preguntas orientadoras: ¿con quiénes desean participan los estudiantes?

En cuanto a la primera, los resultados señalan que los estudiantes desean participar en la escuela principalmente con pares estudiantes, y dejan en un nivel secundario a los profesores y en uno periférico a los asistentes de la educación y a los apoderados. Entre ellos se valoran de manera positiva y se ven como actores transformadores, y valoran en forma negativa a los adultos, quienes son configurados como actores agotados.

En cuanto a la segunda pregunta, los estudiantes desean participar de forma lúdica, desrutinizando la vida escolar y reelaborando las actividades cotidianas. Aprecian las asignaturas tradicionales siempre y cuando se acompañen de procedimientos entretenidos.

La tercera pregunta reveló que desean participar para desarrollarse personalmente en valores, inclusión y diversidad; para ello es relevante la toma de decisiones a fin de transformar la escuela y ampliar los límites de esta.

La participación y discusión dialógica de toda la comunidad educativa se enmarca en un contexto social mayor. Los distintos miembros de la comunidad educativa toman decisiones a partir de las posibilidades que ofrecen las políticas públicas y el marco cultural en el que funciona, y al hacerlo, refuerzan o se resisten a ellos.

Las valoraciones de los estudiantes reflejan que la cultura de la rendición de cuentas en la escuela y sus efectos en los miembros adultos de la comunidad no son inadvertidos; ellos reconocen un necesario descanso para los adultos involucrados en su experiencia escolar, así como una rigidez y exceso de rutina que ven capaces de quebrar.

A pesar de que la propia cultura, tanto la escolar, familiar y su entorno, destaca lo académico y coloca el esfuerzo en el centro de su formación escolar Cornejo y Reyes, , los estudiantes hacen hincapié en los valores que les interesa desarrollar.

Mencionan la solidaridad, la preocupación por otros y la generosidad, que hacen evidente la posible influencia de medios de comunicación y fenómenos de globalización cultural a través de los cuales promueven actitudes en cuanto al enfoque de derechos de las personas y la no discriminación.

Al mismo tiempo, sus discursos son construidos cultural y socialmente, y expresan ideas novedosas que no son inmunes a las determinaciones sociales, y no solo emergen de una determinada generación, sino desde sus condiciones de clase, género y etnicidad, como sujetos complejos insertos en relaciones sociales diversas Vergara et al.

Los hallazgos sugieren que los estudiantes de este estudio de caso tienen una posición definida frente a sus escuelas, que consideran desgastadas. Desde sus posicionamientos intersubjetivos, muestran a adultos cansados y agobiados, a estudiantes aburridos y abrumados. No obstante, reclaman y exigen una mayor presencia en los espacios escolares, y apuestan por una vida escolar más democrática e inclusiva, que confíe en ellos y en su capacidad de aprender y aportar a una transformación de la escuela.

Las propuestas de los estudiantes para cambiar estas escuelas desgastadas no tienen las características de ser radicales, incluso muchas de sus sugerencias son actividades que ya se pueden encontrar en los espacios escolares.

Esto demuestra que los estudiantes no desean salir de sus escuelas; más bien involucrarse activamente para mejorarlas Graham et al.

Los hallazgos muestran que los compromisos de los estudiantes con las posibilidades de mejora de su experiencia escolar no son, como se suele pensar, individuales, sino colectivos y guardan relación con el espacio social donde se encuentran; proponen romper jerarquías para que estudiantes, profesores, auxiliares de aseo y profesionales trabajen y aprendan juntos en sociedad, en vez de unos utilizando a los otros para objetivos encubiertos Nieto y Portela, Las escuelas desgastadas son pensadas por el mundo adulto Lay-Lisboa et al.

Por ende, los procedimientos para escolarizar la infancia que han sido diseñados y aplicados por personas adultas resultan un obstáculo para los sueños de los estudiantes. En su proyección sobre la escuela soñada, buscan más allá de espacios protegidos y diseñados por los adultos desde un paternalismo moderno Liebel, Los adultos de la escuela no solo dan continuidad al oficio de alumno o alumna al moldearlos según sus expectativas, sino también al prepararlos para ser un buen alumno o alumna Perrenound, según las expectativas sociales y culturales, y también al oficio del profesor, en un rol estático y antidemocrático López, En este contexto, creemos que la participación estudiantil como proceso inclusivo genuino ha quedado postergada a la luz de la importancia de otros ámbitos considerados esenciales y urgentes en educación por los adultos y la sociedad completa, como los resultados académicos medidos con pruebas estandarizadas con altas consecuencias aplicadas a los distintos actores escolares.

En otras palabras, los cambios culturales que han producido las medidas trasladadas desde la empresa privada a la escuela no dan espacio a la participación de ningún actor escolar, menos de los estudiantes. Según Lerena y Trejos , la filosofía de base de las políticas de mercado ha originado que las escuelas estén más segregadas, aisladas, presionadas y que predomine el sentido de lo privado sobre lo público, lo que hace más difícil la educación comunitaria, una de las características de la educación inclusiva.

En otras palabras, que los adultos e incluso los mismos jóvenes consideren o no la voz de los estudiantes es una decisión ligada a una estructura hegemónica, que en el caso chileno -y por supuesto también para Latinoamérica-está representada de manera extrema por la incorporación de principios neoliberales en las políticas educativas Sisto, y en las mutaciones culturales que han impactado la escuela Reyes et al.

Las escuelas desgastadas se encuentran insertas y son, a la vez, efecto del modelo neoliberal llevado a todos los ámbitos sociales, incluida la educación.

En tal sentido, escuchar a los estudiantes y conocer su experiencia escolar y sus sueños respecto a las posibilidades de las escuelas es relevante en el contexto chileno.

Reconocemos que esta participación es una oportunidad para ampliar los espacios de democracia en la escuela, y hacer parte a todos los actores escolares.

En la medida que avancemos hacia una participación crítica y genuina, las mismas sobreexigencias de los profesores, por ejemplo, se verían beneficiadas, ya que el poder tendría mayores canales de fluidez al expandir la participación comunitaria.

Esto, sin duda, es una dimensión que merece mayor atención y exploración. Avanzar en la participación de los estudiantes implica repensar tanto los espacios escolares como los de investigación.

En cuanto a los primeros, la participación sería la puerta de entrada al protagonismo infantil y juvenil escolar, el cual debe ser crítico para no reproducir las desigualdades e injusticias sociales. Respecto a los espacios de investigación, pareciera ser que las dificultades tienen más que ver con los enfoques de investigación que con los niños mismos Vergara et al.

El desafío sería adoptar enfoques y prácticas de investigación en contra de aquellas dominantes, neoliberales y basados en el mercado Fielding, La participación estudiantil, como proceso inclusivo, permitiría dejar en evidencia que las prácticas neoliberales agrietan las posibilidades de democracia en la escuela.

Finalmente, es necesario tener en cuenta el momento histórico y contingente que se lleva a cabo en los procesos sociales en Chile. Parte de las demandas se vinculan de manera directa con la participación educativa y los contextos estructurales de las escuelas -y también universidades-.

Hoy, en la crisis sociosanitaria del covid, el rol del estudiantado vuelve a cambiar y es necesario repensarlo y discutirlo.

Como proyecciones, es posible señalar que los desafíos se levantan en dos planos: en el escolar y en el investigativo.

En cuanto al primero, las actuales condiciones educativas no han dejado espacio a la escucha y toma de decisiones basadas en las perspectivas de los actores escolares.

Las comunidades escolares deben discutir los dilemas que exigen las políticas públicas y, en estos debates, ofrecer experiencias escolares con total consideración de las voces de niños, niñas y jóvenes como actores sociales, sea en espacios formales e informales.

En cuanto al ámbito investigativo, es necesario que quienes realizamos estudios en el ámbito educativo consideremos la voz estudiantil como legítima de la experiencia escolar, aspecto que pudimos visualizar en el trabajo de campo, en el cual los participantes se organizaron y apropiaron de la actividad al acordar propuestas sobre la escuela y sus otras posibilidades.

Uno de nuestros desafíos próximos es llevar estos resultados a los participantes del estudio y discutir junto con ellos cada una de las preguntas orientadoras y los hallazgos clave de este estudio. Albornoz, N. y López, M.

Escuchando a los niños: significados sobre aprendizaje y participación como ejes centrales de los procesos de inclusión educativa en un estudio en escuelas públicas en Chile. Estudios Pedagógicos , vol.

Ascorra, P. y Urbina, C. Participación estudiantil en escuelas chilenas con buena y mala convivencia escolar. Revista de Psicología , vol. Assaél, J. y Corbalá, F. Transformaciones en la cultura escolar en el marco de la implementación de políticas de accountability en Chile.

Un estudio etnográfico en dos escuelas clasificadas en recuperación. Bajtín, M. Yo también soy fragmentos sobre el otro. Buenos Aires: Ediciones Godot. Barrios, A. y Urrutia, E. Métodos óptimos para determinar validez de contenido. Educación Médica Superior , vol. Bellei, C. El gran experimento.

Mercado y privatización de la educación chilena. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Booth, T. y Ainscow, M. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion.

España: OEI. Canales, M. Metodologías de investigación social. Chávez, P. y Vergara, A. Ser niño y niña en el Chile de hoy. La perspectiva de sus protagonistas acerca de la infancia, la adultez y las relaciones entre padres e hijos. Santiago: Ediciones Ceibo.

Cornejo, R. y Reyes, L. La cuestión docente: Chile, experiencias organizacionales y acción colectiva de profesores. Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas. Foro Latinoamericano de Políticas Públicas. Decreto Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 13 de julio de Denzin, N.

The strategies of qualitative inquiry. Londres: SAGE Publications. Fairclough, N Critical discourse analysis. The critical study of language. Nueva York: Routledge. Fielding, M La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado , vol. Flick, U. Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Gaitán, L. La nueva sociología de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta.

Política y Sociedad , vol. Graham, A. Navigating the ambiguous policy landscape of student participation. Journal of Education Policy , vol. doi: Halliday, M. y Matthiessen, C. An introduction to functional grammar. Huang, J. Being and becoming: The implications of different conceptualizations of children and childhood in education.

Canadian Journal for New Scholars in Education , vol. Lay-Lisboa, S. y Santander-Andrade, C. Protagonismo infantil en la escuela. Las relaciones pedagógicas en la construcción de ciudadanía. Sociedad e Infancias , vol. Lerena, B. y Trejos, J.

Sobre la posibilidad de una educación inclusiva bajo el actual modelo de desarrollo económico y social chileno. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva , vol. Ley Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 05 de enero de Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 25 de enero de Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 06 de junio de Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 03 de febrero de Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 27 de agosto de Diario Oficial de la República de Chile , Santiago, Chile, 29 de mayo de Liebel, M.

Paternalismo, participación y protagonismo infantil. Corona y M. Linares coords. Participación infantil y juvenil en América Latina pp. México: Edición Universidad Autónoma Metropolitana. Lin, A. Citizenship education in American schools and its role in developing civic engagement: a review of the research.

Educational Review , vol. López Melero, M. La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos. López, V. y Salgado, M. Políticas de inclusión educativa en Chile: tres nudos críticos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas , vol.

Martin, J. Working with discourse. Meaning beyond the clause. The language of evaluation. Appraisal in English. Nueva York: Palgrave Macmillan.

Ministerio de Educación Política Nacional de Educación Especial. Nuestro compromiso con la diversidad. Santiago de Chile: Mineduc. Nieto, J. y Portela, A. La inclusión de la voz del alumnado en el asesoramiento para la mejora de las prácticas educativas.

Revista Profesorado , vol. Oteíza, T. Sistema de valoración como herramienta teórico-metodológica para el estudio social e ideológico del discurso.

Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura , vol. Perrenoud, P. El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular. Poblete, R. y Galaz, C. Ramírez, L.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. y Valdés, R. Revista Electrónica Educare , vol. Reyes, L. y Sánchez, R. Ser docente y subjetividad histórica en el Chile actual: discursos, prácticas y resistencias.

Polis , núm. Sisto, V. La inclusión escolar en un contexto de políticas neoliberales avanzadas. Slee, R. How do we make inclusive education happen when exclusion is a political predisposition? Inter national Journal of Inclusive Education , vol.

Thousand, J. y Nevin, A. El rol de los estudiantes como co-enseñantes. Unesco Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. Declaración de Salamanca y marco para la acción.

Salamanca, España. Valdés, R. Prácticas de liderazgo de equipos directivos en el desarrollo de culturas inclusivas en escuelas de la Región de Valparaíso tesis doctoral. Vergara, A. y Vergara, E. Los niños como sujetos sociales: el aporte de los nuevos estudios sociales de la infancia y el análisis crítico del discurso.

Psicoperspectivas , vol. Recibido: 17 de Febrero de ; Aprobado: 08 de Septiembre de ; Publicado: 25 de Septiembre de Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons.

Servicios Personalizados Revista. SciELO Analytics Google Scholar H5M5. nueva página del texto beta Español pdf Artículo en XML Referencias del artículo Como citar este artículo SciELO Analytics Traducción automática Enviar artículo por email.

Citado por SciELO Accesos. Similares en SciELO. Investigaciones temáticas, sección convocatoria La participación estudiantil como proceso de inclusión educativa.

RESUMEN El objetivo de este estudio es analizar los procesos de participación estudiantil en función de la valoración de los estudiantes en el espacio escolar. ABSTRACT Through an ethnographic approach, a participatory technique was carried out on students from six Chilean schools.

Introducción Es posible encontrar un consenso en el ámbito educativo de que las escuelas deben ir avanzando hacia un modelo de escuela inclusiva, entendiendo la inclusión como un proceso que asegura oportunidades equivalentes para todo el alumnado López, , valora la diversidad e implica la presencia, el aprendizaje y la participación de todas y todos los estudiantes en la escuela, no solo de aquellos etiquetados históricamente como con necesidades educativas especiales Unesco, Desarrollo Políticas de inclusión educativa: el caso chileno Desde la década de los setenta, Chile ha instalado las estructuras de un modelo educativo basado en principios de mercado Bellei, ; Sisto, , y se ha comprometido a la vez con la inclusión y los derechos educativos.

La participación estudiantil como proceso de inclusión Consideramos que atender la voz estudiantil es una práctica de inclusión y, a la vez, una práctica de resistencia hacia enfoques educativos neoliberales y adultocéntricos. Los dilemas de la participación estudiantil En este trabajo nos acogemos a la idea de que la participación estudiantil es un proceso de y para la inclusión educativa.

En ese escenario, podemos problematizar la participación estudiantil en la escuela considerando tres dilemas: 1.

La participación como proceso neoliberal e instrumental La participación puede tener distintos objetivos, algunos de ellos muy instrumentales; por ejemplo, subir el puntaje en pruebas estandarizadas o mantener el control de las disposiciones del proyecto educativo. La participación como proceso impuesto, obligatorio y bajo demanda Los documentos de política internacional han influido en las políticas nacionales para comprometer a Chile en el avance de una educación inclusiva.

La participación como proceso selectivo Uno de los problemas más presentes en la escuela es que solo algunos participan; lo observamos en actos escolares o dentro de las clases. Discurso y valoración Una de las formas de abordar las voces de quienes participan en las comunidades educativas es mediante los discursos que producen.

Metodología Diseño Este estudio deriva de una investigación mayor cuyo propósito es analizar la participación de niños y jóvenes de escuelas públicas chilenas en las prácticas educativas y procesos inclusivos a partir de sus experiencias y valoraciones. Participantes En total, sesenta estudiantes de enseñanza primaria y secundaria participaron, diez por cada una de las seis escuelas chilenas.

Trabajo de campo Para la producción de información, utilizamos la técnica de grupo focal Canales, Técnicas de análisis Para examinar los datos producidos, recurrimos al análisis cualitativo secuencial con una primera fase de contenido y una segunda fase discursiva; es decir, primero analizamos las ideas presentes en los relatos de los estudiantes y, luego, sobre una primera versión de categorías, consideramos el posicionamiento valorativo de los estudiantes.

En la primera fase realizamos un análisis de contenido temático Flick, que permitió gestionar el procedimiento inductivo para el tratamiento de los datos, el cual consistió en: La preparación de documentos primarios.

Consideraciones éticas Para el desarrollo de las técnicas del trabajo etnográfico, solicitamos autorizaciones a los directores de escuelas, consentimientos informados a adultos y asentimientos informados a estudiantes, todos ellos visados por el comité de bioética de la universidad patrocinadora.

Resultados Estos se organizan en dos niveles: uno de tipo descriptivo, que sistematiza los hallazgos según las preguntas orientadoras del análisis de contenido; es decir, presenta categorías que surgen de la decodificación no emergente.

Las siguientes citas son ilustrativas del rol protagónico y gestor que conciben los estudiantes sobre ellos: Ejemplo 1: Las actividades las podemos dividir entre alumnos [a] grandes y [b] chicos. Ejemplo 2: Podríamos [c] enseñarle a la profesora a [d] relajarse grupo focal, escuela 5.

En el ejemplo 2, los estudiantes se autovaloran cargados de capacidad en función de su posibilidad de enseñar y apoyar a los docentes; del mismo modo, la capacidad de hacer cosas aparece junto con autodefinirse con integridad de valor [d]: Ejemplo 4: Monitor: ¿Y quién va a cocinar?

Estudiantes [todos]: ¡nosotros! Estudiante 1: [g] Yo mismo lo hago, nosotros mismos cocinamos. Monitor: ¿Y le cocinarían a todo el colegio o a su curso?

Estudiante 1, 2 y 3: A todo el curso. Estudiante 3: Yo como soy [h] generoso a todo el colegio grupo focal, escuela 4. La siguiente cita es ilustrativa al respecto: Ejemplo 5:Estudiante1: En las actividades del lunes podrían participar todos los alumnos y también los profesores.

E [grupo 1]: Los niños son [m] complicados. E [grupo 2]: Pero eso sería [n] injusto, los profes [ñ] pueden ayudar grupo focal, escuela 2. La siguiente cita es representativa y ejemplifica esta participación de actores expertos: Ejemplo 7: Monitora: ¿Y quién las enseñaría?

De manera menos prominente, identificamos en el discurso a los asistentes de la educación y los apoderados, en el primer caso posicionados desde una perspectiva afectiva y en el segundo, desde una de integridad: Ejemplo 8: Estudiante1: …hacer a los trabajadores, darle un [q] día libre grupo focal, escuela 4.

Este posicionamiento se expresa en otros adultos de la escuela, como los profesores, quienes también son valorados por su cansancio o estrés: Ejemplo Estudiante 1:… así los profes descansan, así no tienen tantos problemas grupo focal, escuela 4.

Incluso, algunos estudiantes ven en el juego una manera de compensar las experiencias escolares menos entretenidas, mientras que para otros el juego remedia la ausencia de actividades: Ejemplo 1:Podemos poner play para que los niños que [a] nunca han jugado se [b] diviertan más que con lo que hacen todos los días grupo focal, escuela 4.

La presencia de los estudiantes en la escuela se vuelve compleja: Ejemplo 2:Monitora: ¿Cómo a ti te gustaría aprender sobre astronomía? Ejemplo 3: Monitora: ¿Quién les tendría que enseñar? Dichas actividades pueden ser dentro o fuera de la sala de clases y cambiando los horarios escolares: Ejemplo 4:Estudiante: Puede ser que los alumnos [m] ayuden a elegir un libro que a todos les guste, para que a todos les [n] guste y todos [ñ] no estén [o] aburriéndose porque [p] no les gusta grupo focal, escuela 6.

Ejemplo 5:Estudiante: Podríamos observar las estrellas en la noche. Monitor: Alonso, me podría explicar ¿cómo podemos ver las estrellas si estamos de día? La siguiente cita es representativa: Ejemplo 1: Si bien [a] queremos asignaturas de lenguaje o matemáticas, también nos [b] gustaría el desarrollo personal.

En el ejemplo 2 presentamos una serie de fragmentos del corpus: Ejemplo 2: Estudiante: Podemos visitar a niños que se le [d] hayan muerto sus familiares, podemos ir [e] todos; se dividan las personas y vayan a los lugares que les [f] gustan; los miércoles se dividen según los cursos, primero A, B, segundo A, B, el primero va a un lugar y el segundo va a otro; podríamos hacer un tenedor libre y nosotros cocinar nota de campo, escuela 2.

Finalmente, se realizan valoraciones de afecto positivo relacionadas con el gusto o la satisfacción [f] de los lugares visitados, vinculadas a criterios de selección de las actividades: Ejemplo 3:[Los estudiantes hablan sobre aprender de cocina]… comida y bebestibles, comida sería una asignatura de gastronomía en donde nosotros obviamente haríamos nuestra propia comida y la comeríamos […] Arte, pero opcional, porque arte igual no es solo pintar, el arte varía muchas cosas, cada uno vería su arte grupo focal, escuela 5.

Si bien, la mayoría de las decisiones pasan por las propias experiencias escolares, como en esta cita: Ejemplo 4:Estudiante: En ciencia vamos a hacer mezclas, acá haremos igual química, artes, vamos a cambiar de color todos los días, los muros de la escuela grupo focal, escuela 6.

En el ejemplo 6 apreciamos algunos patrones que emergen en la categoría de desarrollo personal: Ejemplo 6: Estudiante 1: Yo no estoy diciendo informar sobre eso [comunidad LGTBI], digo [k] instruirlas. Segundo nivel: dimensión explicativa de la participación estudiantil A continuación presentamos la dimensión explicativa del análisis a partir del vínculo entre el análisis de contenido y la mirada discursiva sobre la experiencia de los estudiantes.

Primero los estudiantes, luego los adultos Los estudiantes se consideran altamente capaces para organizar y producir actividades; esto, a su vez, refiere valores que los estudiantes resaltan sobre sí mismos.

Sea cual sea la forma, que sea lúdica y novedosa En el corpus analizado emergen una serie de actividades que los estudiantes identifican como espacios de participación. Para desarrollarse personalmente y tomar decisiones Los estudiantes expresan que las razones de participación son el desarrollo personal, la mejora de experiencia escolar y la posibilidad de tomar decisiones.

Discusión y conclusiones El objetivo de este estudio fue analizar, desde una perspectiva situada, los procesos de participación escolar en función de la valoración de los estudiantes. Referencias bibliográficas Albornoz, N. Castro Chaparro, Astrid La cual Asume que es importante para los niños y las niñas mejorar sus habilidades sociales, ya que éstas les proporcionan herramientas para interactuar, eleva su autoestima, les brinda elementos de socialización y cortesía, les aporta herramientas para ser asertivos con las personas que los rodean, les da elementos de prevención y manejo de conflictos y propicia la construcción de vínculos sociales.

Por tal razón las familias deben fortalecer los lazos afectivos haciéndose participe en actividades lúdico-pedagógicas que se implementan en las aulas de clase e instituciones educativas. En la investigación de Espitia y Montes Se plantea que la familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones económicas que hagan posible su desempeño escolar, sino que también debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar y aprender activamente en comunidad.

Es por eso que la familia es parte fundamental en el crecimiento emocional y social de niños y niñas y es aquí donde los padres deben armonizar con sus hijos para lograr una crianza integral. Castro Chaparro, Astrid Marjhury. Las habilidades sociales en la primera infancia: incidencia de la familia y la institución educativa.

Universidad de los Llanos, Villavicencio. Cátedra de Investigación Educativa , jun, 28 Construcción de Marcos Teóricos para la Investigación Educativa. Espitia Carrascal, Rosa Elena y Montes Rotela, Marivel. Influencia de la familia en el proceso educativo de los menores del barrio costa azul de Sincelejo Colombia.

Investigación y desarrollo vol. Hernández, Fernández y Baptista Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico.

En Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Mero Suárez, Martha Cecilia. Valencia Medina, Elvia Marlene. Santillán Sobenis, Carlota Yadira.

Quijano Robayo, Adela María. Incidencia de la participación de los padres en la aplicabilidad de los ejes del referente curricular afectividad, juego, arte para mejorar el desarrollo socio, afectivo y motriz de los niños y niñas de 3 a 4 años.

en diciembre 20, Enviar por correo electrónico Escribe un blog Compartir con Twitter Compartir con Facebook Compartir en Pinterest.

No hay comentarios:.

El Paeticipación INCLUSIVO es una metodología o Inclusivq hacia la práctica Emociones Fuertes Poker que no discrimina entre atletas Participqción sus habilidades Particcipación Participación Lúdica Inclusiva. Esto Participación Lúdica Inclusiva la participación de Inculsiva con y sin Inclusiiva intelectual Participación Lúdica Inclusiva un mismo equipo o Paarticipación, respetando Participación Lúdica Inclusiva objetivo de la disciplina deportiva. Bajo esta perspectiva no se Inclusica ningún Partucipación de separación que pueda privar de sus derechos y dignidad a los atletas con discapacidad intelectual. Se promueve un espacio de respeto y tolerancia donde las personas que no tienen discapacidad compiten o juegan junto a personas con discapacidad intelectual como pares, fomentando compañerismo y solidaridad. A diferencia de lo que se conoce como el deporte adaptadomás enfocado a las discapacidades físicas, la práctica deportiva inclusiva facilita el intercambio de equipos diversos o mixtos donde todos los atletas tienen las mismas oportunidades para jugar, divertirse y poner a prueba sus habilidades. Con la inclusión no existe una modificación de las características del deporte, se mantienen las reglas de la práctica. Por tanto, todos juegan bajo las mismas reglas y practican conjuntamente. Maribel Granada Azcárraga 1. Inclhsiva Pomés Correa 1. Contacto: mfcaceres ucm. El presente Participación Lúdica Inclusiva propone un acercamiento teórico analítico Participación Lúdica Inclusiva concepto Pafticipación juego para favorecer procesos de Partocipación en Parficipación infancia Particiipación en niños con desarrollo típico o aquellos que presentan retrasos en el desarrollo o discapacidad. Se esboza un programa de acompañamiento y desarrollo del juego en edades tempranas, considerando un perfil de fortalezas y debilidades de cada niño, en una intervención multidisciplinaria que integra a la familia y considera los aspectos afectivos y socioemocionales como elementos centrales en el desarrollo de habilidades a partir del juego. Participación Lúdica Inclusiva

Author: Feramar

5 thoughts on “Participación Lúdica Inclusiva

  1. Ich meine, dass Sie den Fehler zulassen. Ich biete es an, zu besprechen. Schreiben Sie mir in PM, wir werden umgehen.

Leave a comment

Yours email will be published. Important fields a marked *

Design by ThemesDNA.com