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Emociones positivas percepciones

Emociones positivas percepciones

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Emociones positivas percepciones -

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Declaración de privacidad Aviso legal Licencia CC BY 3. Resumen El campo de la investigación sobre emociones en el aprendizaje de lenguas extranjeras se caracteriza por la escasez de investigaciones en las que esté representado el conjunto de la población adulta.

Se abordan asimismo las implicaciones para la enseñanza de una LE a alumnado adulto de idiomas que se derivan de nuestros Descargas Los datos de descargas todavía no están disponibles.

Affect in language learning. Cambridge University Press. La figura 8 ilustra lo referido. Así, los estudiantes más autorregulados, aquellos que lograron ver la importancia de manejar y gestionar el tiempo, tan flexible en la virtualidad, son quienes efectivamente han conseguido mejores rendimientos en el contexto de la virtualidad.

Sin embargo, esta dificultad pudo verse incrementada por la exigencia de aprender en la virtualidad. En esta línea, Maggio afirma que el tiempo es lo que cambió con mayor fuerza en el contexto de la pandemia.

Así, el estudiante pasó de tener un tiempo, un cronograma organizado por los lugares a los que iba y las actividades que allí tenían lugar la universidad, distintas aulas y las clases , a tener que ordenarse sin ese sistema de referencias y de un modo más autónomo.

En un formato también de pregunta abierta se consultó a los estudiantes ¿qué aspectos negativos encuentras en esta modalidad virtual a la que nos vimos forzados debido a la pandemia? Los estudiantes de alto rendimiento destacan, reiteradamente, como aspectos negativos de la modalidad virtual el hecho de no poder rendir exámenes finales o parciales de las materias, no poder realizar laboratorios, la falta de clases virtuales sincrónicas en algunas asignaturas, o bien, las características de las clases virtuales en comparación con las presenciales donde, según señalan, es difícil relacionarse y comunicarse con compañeros y profesores.

A continuación, las voces de los estudiantes de alto rendimiento. Veo como negativo que no se pueden rendir finales y no se puede promocionar materia.

Fue negativo no tener los laboratorios de algunas materias para poder entender los fenómenos abstractos que nos intentaban explicar. El sentido de las respuestas se orienta a destacar como negativo aquellas materias en las que los profesores no instrumentaron frecuentemente clases virtuales sincrónicas.

A continuación, las voces de los estudiantes. Lo negativo son aquellas asignaturas, las cuales no dan tiempo a clases virtuales, nos dan actividades solamente, y material y lo tenemos que realizar libremente, ellos están presentes para consultas, pero yo considero que es mucho mejor, al menos, una breve introducción e interactuar algo con los profesores.

El análisis de similitudes que se presenta a continuación en las figuras 11 y 12 muestra más claramente las diferencias en las percepciones de los aspectos negativos de la virtualidad en los dos grupos considerados. Los estudiantes de alto rendimiento percibieron en términos negativos algunas cuestiones vinculadas con las clases , espacios que valoran altamente para el aprendizaje; específicamente, se observa una alta coocurrencia de la forma clase con la forma falta , lo cual señala que existe una impresión negativa sobre la falta de clases sincrónicas; esto en el marco del dictado de algunas asignaturas que vehiculizaron sus propuestas de enseñanza mediante herramientas de comunicación asincrónicas prioritariamente.

Conexo con el nodo central, que muestra la falta de clases sincrónicas como un aspecto negativo de la virtualidad, el árbol se ramifica y se conecta, al menos, con otros dos nodos destacados; el primero, por la forma profesor , que coocurre con las formas dificultad, entender, tema, virtual.

Es decir, estos estudiantes perciben en términos negativos y ven como una dificultad la comprensión de los contenidos de las clases si no existe la posibilidad de la presencialidad, sobre todo cuando no se realizan tampoco clases virtuales sincrónicas.

De hecho, el nodo encabezado por la forma profesor conecta con otro donde aparecen las siguientes formas: difícil, cuesta, aprender. Por otro lado, el nodo central encabezado por la forma clase se conecta también con otro donde se destacan las formas laboratorio y materia. En este caso, el sentido de las respuestas destaca negativamente la falta de presencialidad para realizar actividades y prácticas de laboratorio que son necesarias en algunas asignaturas.

En conexión con ello, ramifica otro nodo encabezado por la forma rendir , destacando como aspecto negativo de la virtualidad la complejidad, a veces imposibilidad, de rendir parciales o exámenes finales para avanzar en la carrera.

También se visibiliza un nodo que, aunque periférico, incluye las formas compañeros, negativo, encontrar. Ello sugiere que los estudiantes de alto rendimiento perciben como negativo el hecho de no poder encontrarse, al menos físicamente, con sus compañeros para estudiar, socializar e intercambiar ideas.

Como veíamos, el sentido de la conexión de estas dos unidades se orienta a reclamar más clases virtuales sincrónicas.

A diferencia de lo que percibieron como negativo los estudiantes de alto rendimiento, en el segundo grupo no existe la preocupación por rendir exámenes, ni por la imposibilidad de realizar actividades prácticas ni de encontrarse presencialmente con los compañeros.

Uno de los ítems del instrumento administrado solicitaba al estudiante evocar tres palabras que representaran sus emociones sobre la modalidad virtual en la pandemia. Dicho ítem responde a las características de los test de evocación, en los que a partir de un término inductor se solicita a los participantes nombrar las emociones asociadas con su experiencia durante la virtualidad forzada.

Se asume que el orden en el que las palabras fueron mencionadas delata jerarquías, rangos o niveles de importancia diferentes entre ellas. Con base en ello, se realizó un análisis prototípico y categorial sobre la base de las respuestas obtenidas.

A continuación, en la tabla 1 , se presentan los resultados del análisis de las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento. Como primera apreciación, puede decirse que las emociones evocadas en relación con el término inductor aprendizaje en la virtualidad son mayoritariamente negativas entre los estudiantes de alto rendimiento.

En el núcleo o corazón de las representaciones encontramos emociones como estrés, cansancio, miedo, soledad, tristeza. Estos términos se asocian con estados negativos y fueron los mencionados más frecuentemente en un primer nivel de jerarquía con niveles de rango más bajos, próximos a 1.

Fuente: elaboración propia. En el cuadrante de la primera periferia se agrupan las emociones mencionadas con alta frecuencia, pero con menores niveles de jerarquía. Se destaca incertidumbre y con menor frecuencia comodidad, ansiedad, desmotivación, preocupación, responsabilidad.

Aparecen aquí dos términos vinculados con estados positivos — comodidad. responsabilidad— que fueron asociados por los estudiantes al aprendizaje virtual.

En la segunda periferia aparecen emociones con una frecuencia menor de mención 4 veces o menos y con un rango alto, es decir, con baja jerarquía. En este grupo, se observan términos que aluden a emociones negativas, tales como enojo, desgano, angustia, intriga, perdido.

Sin embargo, vuelven a aparecer algunos términos asociados con estados más positivos como aprendizaje, entusiasmo, tranquilidad, dedicación, felicidad, esperanza.

En la zona de contraste se agrupan los términos mencionados con baja frecuencia, pero con alta jerarquía bajo rango. También aquí se destacan algunas menciones vinculadas a sensaciones negativas como frustración, inseguridad, nervios, dudas , y varias que aluden estados positivos, tales como libertad, satisfacción, compromiso, alegría y voluntad.

En la mimsa línea, en la primera periferia se agrupan también palabras que aluden a estados negativos, tales como tristeza, confusión, desmotivación, cansancio y enojo.

En la segunda periferia, mencionados con baja frecuencia y en posiciones jerárquicas más bajas, se observan los términos incertidumbre, desánimo, impotencia, preocupación, miedo, soledad, ansiedad, desgano, dificultad.

Comodidad y bienestar aparecen como estados positivos en relación con el aprendizaje virtual. En la zona de contraste aparecen términos mencionados con poca frecuencia, pero con jerarquía importante. Se observan en este grupo emociones negativas como: aburrimiento, angustia, curiosidad, desinterés y difícil.

Solo el término tranquilidad refiere a un estado más positivo. En síntesis, comparando ambos grupos, se aprecia que el estado de estrés generado por el aprendizaje virtual fue el común denominador en la mayor parte de los estudiantes.

Los estados positivos asociados con el aprendizaje en la virtualidad no fueron tan frecuentes, pero emergieron más a menudo entre los estudiantes que cursaron trayectorias de logro.

Los hallazgos del estudio coinciden, en líneas generales, con los de otras investigaciones recientes que analizaron el impacto de la pandemia y el paso de la presencialidad a la virtualidad en las universidades.

Así, una alta valoración de las clases virtuales sincrónicas por parte de los estudiantes se reportó también en otros estudios Brotons et al. Claramente, los estudiantes valoraron positivamente y prefirieron más la comunicación audiovisual síncrona para dar continuidad al aprendizaje en el contexto de emergencia sanitaria.

En sintonía con nuestros hallazgos, estudios realizados en otros contextos y con otros grupos de estudiantes señalan también estados emocionales signados por la inseguridad, incertidumbre, estrés, miedo, ansiedad, depresión, entre otros Macchiarola et al. Los resultados del estudio y fundamentalmente las miradas del estudiantado arrojaron luz sobre algunas cuestiones a las que cabría atender para pensar y diseñar la educación postpandemia ¿cómo se combinarán educación, enseñanza y tecnologías en el futuro mediato?

Parece claro que una educación distinta se avizora tras la acelerada experiencia de digitalización vivida en este tiempo. Recuperar la mirada de quienes fueron protagonistas de esta experiencia, tanto estudiantes como docentes, parece un punto central para pensar nuevos contextos de la educación.

Señalaremos a continuación algunas consideraciones que emergen de la mirada de quienes protagonizaron el ingreso a la educación superior en la pandemia, y que serían valiosas de recuperar para diseñar los contextos educativos de la postpandemia. Revalorizar la importancia de las clases.

Tal como indican los resultados de este y otros estudios, las clases sincrónicas mediadas por tecnologías fueron el recurso más valorado por los jóvenes. La posibilidad de ver y escuchar al docente, recibir sus explicaciones y poder resolver dudas fue puesta en alto valor sobre aquellas propuestas basadas únicamente en comunicación asincrónica.

La posibilidad de volver a ver la clase grabada también fue altamente valorada. La clase organiza, estructura, proporciona un marco, un andamio a partir del cual abordar luego los textos y materiales de una asignatura, genera un espacio de encuentro, permite una interacción fluida, habilita la puesta en escena de los cuerpos y del lenguaje no verbal.

Cuando la presencialidad se habilite nuevamente, grabar las clases y dejarlas a disposición en un entorno virtual, así como habilitar espacios de consulta mediados por la virtualidad serían dos recomendaciones a considerar. Revalorizar el papel de la tecnología. La tecnología como sostén y posibilitadora de la continuidad de la enseñanza en tiempos de pandemia es indiscutible.

Google Meet, Zoom y WhatsApp resultaron las herramientas más elegidas y valoradas desde la mirada y vivencia de los jóvenes participantes en este estudio. Cuando la presencialidad se instale nuevamente sería oportuno y altamente recomendable que las tecnologías usadas en pandemia siguieran vigentes de múltiples maneras, por ejemplo, para dar participación en las clases a invitados especiales, que desde cualquier lugar del mundo pueden compartir sus experiencias, o para abrir canales de consulta mediados por herramientas digitales.

Revalorizar el papel de las tareas prácticas. Así como las clases fueron altamente valoradas, también las tareas académicas fueron puestas en valor, fundamentalmente aquellas que, debido a la virtualidad, no pudieron hacerse.

Tal es el caso de tareas de índole práctica, que involucran experimentación o laboratorio. Las tareas, su diseño, sus características, constituyen un nodo central para promover motivación y emociones positivas en los estudiantes.

Así, tareas desafiantes, de índole práctica, tareas que ofrezcan espacios de autonomía, posibilidad de opción, que tengan vinculación con la futura práctica profesional, que generen curiosidad y se resuelvan colaborativamente son las que convendría diseñar para proponer a los estudiantes Paoloni et al.

Revalorizar la posibilidad de generar emociones positivas. El ingreso en pandemia fue mayormente transitado y acompañado por emociones negativas. Si bien parece razonable que hayan prevalecido estas emociones en el contexto de excepcionalidad, generado por la pandemia, resulta importante pensar seriamente en el diseño de propuestas de educación que, en el periodo de postpandemia, sean capaces de generar emociones positivas.

De acuerdo con los hallazgos presentados, el grupo de estudiantes con mejor rendimiento académico hizo una valoración alta de las clases sincrónicas y de las clases de consulta, de carácter opcional, en las que el profesor se pone a disposición para responder y resolver dudas.

Como aspectos negativos de la virtualidad forzada, los estudiantes de alto rendimiento destacaron la dificultad de entender los temas sin las mediaciones pedagógicas del profesor en aquellas asignaturas en las que no se instrumentaron clases sincrónicas, las escasas oportunidades de involucrarse en tareas prácticas y de laboratorio —que son las que más les atraen— y la imposibilidad del encuentro físico con compañeros no solo para socializar, sino para estudiar en grupo.

En general, las emociones experimentadas por los jóvenes fueron mayormente negativas, aunque también mencionaron algunos estados emocionales positivos. En comparación con los estudiantes de menor rendimiento académico, si bien valoraron la clase sincrónica como recurso importante para el aprendizaje virtual —y su falta como aspecto negativo—, no hicieron referencia a la dimensión temporal y a su flexibilidad, así como tampoco a las instancias de exámenes, participación en tareas prácticas o interacción con sus pares.

Las emociones, en este grupo, fueron claramente negativas y la frustración fue predominante. Con base en los resultados, se concluye que el ingreso universitario, etapa compleja en sí misma, en el contexto de la pandemia estuvo atravesado por estados emocionales negativos y percepciones de faltas o carencias de interacción con los pares, de imposibilidad de realizar tareas prácticas, entre otras cosas.

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Author: Arashilkis

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